{"id":186223,"date":"2026-07-26T17:57:34","date_gmt":"2026-07-26T23:57:34","guid":{"rendered":"https:\/\/tecscience.tec.mx\/es\/?post_type=divulgacion-ciencia&p=186223"},"modified":"2026-07-26T17:57:44","modified_gmt":"2026-07-26T23:57:44","slug":"burnout-docente","status":"publish","type":"divulgacion-ciencia","link":"https:\/\/tecscience.tec.mx\/es\/divulgacion-ciencia\/burnout-docente\/","title":{"rendered":"El burnout docente es un problema del sistema educativo, no de los maestros"},"content":{"rendered":"\n

Por Ang\u00e9lica Janeth Cortez<\/strong> y Yolanda Heredia<\/strong><\/a><\/p>\n\n\n\n

El burnout<\/a><\/em> (o s\u00edndrome de agotamiento profesional) entre docentes de escuelas p\u00fablicas mexicanas no es consecuencia de fallas individuales, sino el resultado de condiciones laborales que superan cualquier capacidad humana de respuesta.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Las cargas de trabajo excesivas, el financiamiento insuficiente y la escasez cr\u00f3nica de recursos deterioran el bienestar de quienes ense\u00f1an. Mientras estas condiciones estructurales no se atiendan, cualquier programa orientado al bienestar docente tendr\u00e1 efecto limitado.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Esta es la conclusi\u00f3n central de un estudio cualitativo<\/strong> realizado con veinte maestros y maestras de preescolar y primaria, del cual se analizaron a profundidad seis casos que ilustran los patrones m\u00e1s contrastantes.<\/p>\n\n\n\n

El an\u00e1lisis se apoya en el modelo de Demandas-Recursos Laborales [1], que explica c\u00f3mo el agotamiento aparece cuando las exigencias del trabajo<\/strong> superan de forma sostenida los recursos disponibles. Bajo este marco, el burnout<\/em> de los docentes mexicanos no es una falla de car\u00e1cter: es el resultado de un sistema que exige mucho y provee poco<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

El estudio sugiere que los directores escolares necesitan promover estrategias de acompa\u00f1amiento emocional<\/strong>, mediar en conflictos y hacer valer reglas que protejan la autoridad docente. Por su parte, los supervisores deben coordinar esfuerzos, contener demandas parentales y reducir la carga administrativa.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Sin consecuencias reales para la agresi\u00f3n o la negligencia, la capacitaci\u00f3n se convierte en un arma de doble filo: responsabiliza al docente de conflictos que no puede resolver solo.<\/p>\n\n\n\n

El burnout<\/em> no es una condici\u00f3n fija ni una caracter\u00edstica personal<\/strong>: es un proceso que avanza o se detiene seg\u00fan el equilibrio entre lo que el trabajo exige y los recursos con que se enfrenta [7][8].\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Lo que reportan los docentes mexicanos hace eco de hallazgos en sistemas de altos ingresos [9][10] y en contextos postconflicto [11], y contrasta con el compromiso global de que todo docente deber\u00eda poder ejercer en condiciones de seguridad y dignidad [12]. <\/p>\n\n\n\n

Romper este ciclo exige reconocer el burnout<\/em> como un problema del sistema<\/strong>, no de quienes lo sostienen.<\/p>\n\n\n\n

Cinco causas de agotamiento<\/h2>\n\n\n\n

En el estudio Perspectives on Burnout: Mexican Preschool and Primary School Teachers’ Experiences and Solutions<\/em><\/a>, los docentes identificaron cinco fuentes principales de agotamiento.<\/p>\n\n\n\n

La primera es la falta de infraestructura y apoyo<\/strong>. Mientras que en pa\u00edses de altos ingresos la presi\u00f3n de tiempo \u2014preparaci\u00f3n fuera de horario, ritmo sin pausa, sobrecarga constante\u2014 suele ser el estresor dominante [2], en M\u00e9xico se suma a condiciones f\u00edsicas inseguras. A eso se suma la expectativa cultural del maestro como figura protectora, lo que impone una carga emocional adicional [3].<\/p>\n\n\n\n

La segunda es la microgesti\u00f3n y p\u00e9rdida de autonom\u00eda<\/strong>: vigilancia constante, papeleo excesivo y decisiones que deben autorizarse fuera del aula, todo lo cual desgasta el juicio profesional.<\/p>\n\n\n\n

La tercera es la violencia e inseguridad<\/strong>. El mal comportamiento estudiantil es un estresor reconocido internacionalmente, pero en M\u00e9xico este desaf\u00edo se agrava con la violencia generalizada.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Los seis participantes del estudio se refirieron a alg\u00fan tipo de violencia, desde amenazas directas (agresi\u00f3n estudiantil, hostilidad de padres, cercan\u00eda con el crimen organizado) hasta formas m\u00e1s difusas como el abuso infantil o el acoso laboral. <\/p>\n\n\n\n

La violencia no apareci\u00f3 solo en los casos con burnout<\/em> alto<\/strong>, sino que atraves\u00f3 todo el espectro. A diferencia de otros sistemas educativos, los docentes mexicanos enfrentan estas amenazas casi sin respaldo institucional.<\/p>\n\n\n\n

La cuarta es la negligencia parental<\/strong> y la expansi\u00f3n del rol docente. Cuatro de los seis participantes vincularon su agotamiento con la falta de involucramiento de las familias: disciplina inconsistente, ausencia de refuerzo acad\u00e9mico, descuido de necesidades b\u00e1sicas. Muchos docentes mexicanos terminan absorbiendo funciones parentales sin el acompa\u00f1amiento institucional suficiente para hacerlo de forma sostenible.<\/p>\n\n\n\n

La quinta es la fatiga por compasi\u00f3n<\/strong>, el desgaste que produce acompa\u00f1ar durante a\u00f1os el sufrimiento de los estudiantes [4]. Su impacto se intensifica por la escasez cr\u00f3nica de psic\u00f3logos escolares. Sin espacios de contenci\u00f3n, los maestros absorben el dolor ajeno<\/strong> hasta que la empat\u00eda se convierte en agotamiento.<\/p>\n\n\n\n

Acci\u00f3n colectiva docente<\/h2>\n\n\n\n

La prioridad m\u00e1s mencionada durante el estudio fue el apoyo psicol\u00f3gico<\/strong> dentro de la escuela, tanto para estudiantes como para el personal. En lugares donde no existe una cobertura m\u00ednima, el an\u00e1lisis sugiere comenzar con medidas asequibles: sesiones grupales de desahogo, horarios fijos de consulta o psic\u00f3logos itinerantes, mientras se construye una inversi\u00f3n mayor.<\/p>\n\n\n\n

Otra prioridad es la colaboraci\u00f3n real entre escuelas y familias<\/strong>, con programas estructurados que establezcan corresponsabilidad clara y en l\u00ednea con las recomendaciones de la UNESCO sobre alianzas comunidad-escuela [5]. Las pol\u00edticas mexicanas suelen limitar la participaci\u00f3n parental a reuniones espor\u00e1dicas, sin programas sostenidos que promuevan una colaboraci\u00f3n significativa.<\/p>\n\n\n\n

Tambi\u00e9n aparece como prioridad el liderazgo escolar comprensivo<\/strong>. Los directores que promueven oportunidades de desarrollo profesional y una cultura de cooperaci\u00f3n ayudan a reducir las tasas de burnout <\/em>[6]. En un sistema con jerarqu\u00edas r\u00edgidas y alta supervisi\u00f3n burocr\u00e1tica, un buen liderazgo es a veces el \u00fanico recurso institucional que ayuda a amortiguar el estr\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

El hallazgo m\u00e1s distintivo del estudio es que la acci\u00f3n colectiva<\/strong> protege a los docentes mucho m\u00e1s que cualquier estrategia individual. Donde los equipos enfrentaron los problemas en conjunto (c\u00edrculos de pares, defensa mutua, responsabilidad compartida) hubo mayor resiliencia. Donde predomin\u00f3 el aislamiento, el agotamiento se agrav\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Esto plantea un desaf\u00edo directo a la l\u00f3gica dominante: talleres de mindfulness<\/em>, programas de autocuidado y entrenamientos en resiliencia tienen su lugar, pero no pueden sustituir la creaci\u00f3n de condiciones institucionales<\/strong> que los sostengan. Asimismo, el desarrollo profesional sigue siendo necesario (los participantes con menor burnout<\/em> describieron h\u00e1bitos como planear con calendario, meditar o dedicar tiempo al ocio), pero estas acciones funcionan solo cuando existe un respaldo estructural.<\/p>\n\n\n\n

Referencia principal<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

Cortez Soto, A. J.; Heredia Escorza, Y. (2025). Perspectives on Burnout: Mexican Preschool and Primary School Teachers\u2019 Experiences and Solutions<\/em>.<\/a>\u00a0Journal of Education<\/em>,\u00a00<\/em>(0).<\/p>\n\n\n\n

Otras referencias<\/strong><\/h5>\n\n\n\n
    \n
  1. Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2007). The job demands-resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 22<\/em>(3), 309\u2013328. https:\/\/doi.org\/10.1108\/02683940710733115<\/a><\/li>\n\n\n\n
  2. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Dimensions of teacher burnout: Relations with potential stressors at school. Social Psychology of Education, 20<\/em>(4), 775\u2013790. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11218-017-9391-0<\/a><\/li>\n\n\n\n
  3. Romero Andrade, M. (2024). El trabajo emocional docente en la dimensi\u00f3n del cuidado. Revista Mexicana de Investigaci\u00f3n Educativa, 29<\/em>(101), 389\u2013413. https:\/\/www.scielo.org.mx\/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662024000200389<\/a><\/li>\n\n\n\n
  4. Figley, C. R. (1995). Compassion fatigue: Toward a new understanding of the costs of caring. In E. B. H. Stamm (Ed.), Secondary traumatic stress: Self-care issues for clinicians, researchers, and educators<\/em> (pp. 3\u201328). The Sidran Press.<\/li>\n\n\n\n
  5. Landeros Aguirre, L. G., Lo Priore Infante, I., & L\u00f3pez Santib\u00e1\u00f1ez Gonz\u00e1lez, M. I. (Eds.). (2023). Transformar desde la educaci\u00f3n: contribuciones del modelo social de la Fundaci\u00f3n Alberto Baill\u00e8res a la luz de la Agenda 2030<\/em>. Oficina de la UNESCO en M\u00e9xico D.F. y Fundaci\u00f3n Alberto Baill\u00e8res. https:\/\/unesdoc.unesco.org\/ark:\/48223\/pf0000390052<\/a><\/li>\n\n\n\n
  6. Tornuk, N., & Gunes, D. Z. (2020). Perception of professional social support as a predictor of burnout level of pre-school teachers. International Journal of Current Instruction, 12<\/em>(Special Issue), 105\u2013114. https:\/\/ijci.net\/index.php\/IJCI\/article\/view\/339\/127<\/a><\/li>\n\n\n\n
  7. Maslach, C., & Leiter, M. P. (1997). The truth about burnout: How organizations cause personal stress and what to do about it<\/em>. Jossey-Bass.<\/li>\n\n\n\n
  8. Hakanen, J. J., Schaufeli, W. B., & Ahola, K. (2008). The job demands-resources model: A three-year cross-lagged study of burnout, depression, commitment, and work engagement. Work & Stress, 22<\/em>(3), 224\u2013241. https:\/\/doi.org\/10.1080\/02678370802379432<\/a><\/li>\n\n\n\n
  9. Oxley, L., Asbury, K., & Kim, L. E. (2024). The impact of student conduct problems on teacher wellbeing following the onset of the Covid-19 pandemic: An interpretative phenomenological analysis. British Educational Research Journal, 50<\/em>(1), 200\u2013217. https:\/\/doi.org\/10.1002\/berj.3923<\/a><\/li>\n\n\n\n
  10. Dzuka, J., & Dalbert, C. (2007). Student violence against teachers: Teachers\u2019 well-being and the belief in a just world. European Psychologist, 12<\/em>(4), 253\u2013260. https:\/\/doi.org\/10.1027\/1016-9040.12.4.253<\/a><\/li>\n\n\n\n
  11. Rojas-Flores, L., Herrera, S., Currier, J. M., Foster, J. D., Putman, K. M., Roland, A., & Foy, D. W. (2015). Exposure to violence, posttraumatic stress, and burnout among teachers in El Salvador: Testing a mediational model. International Perspectives in Psychology, 4<\/em>(2), 98\u2013110. https:\/\/doi.org\/10.1037\/ipp0000029<\/a><\/li>\n\n\n\n
  12. Global Coalition to Protect Education from Attack. (2015). Safe Schools Declaration<\/em>. https:\/\/ssd.protectingeducation.org\/<\/a><\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

    Autoras<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

    Ang\u00e9lica Janeth Cortez Soto<\/strong>. Profesora de c\u00e1tedra en el Tec de Monterrey. Es Doctora en Innovaci\u00f3n Educativa y Maestra en Educaci\u00f3n por el Tecnol\u00f3gico de Monterrey. Ha publicado en revistas indexadas como Frontiers in Psychology<\/em>, Journal of Education<\/em> y Texto Livre<\/em>, entre otras.<\/p>\n\n\n\n

    Yolanda Heredia Escorza.<\/strong> Profesora investigadora de la Escuela de Humanidades y Educaci\u00f3n<\/a>, del Tecnol\u00f3gico de Monterrey. Es Doctora en Pol\u00edtica Social de Bienestar Comparado y posee amplia experiencia en investigaci\u00f3n educativa y pol\u00edticas p\u00fablicas.<\/p>\n\n\n\n

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